LES CUENTO UNA EXPERIENCIA.

F. es un niño de 10 años que asiste a escuela de recuperación y comparte un grupo de 6 niños.

F. está "enojado", y su enojo posee fundamentos; proviene de una familia violenta y él traslada su violencia a la escuela. Después de varias intervenciones de los docentes y del equipo interdisciplinario, se arribó a la decisión de ofrecerle un espacio propio. Un lugar para encontrarse consigo mismo, para ser escuchado, para ser mirado y para ser contenido. El objetivo: ser "atendido", en el sentido de ofrecerle la mirada de un otro; que lo ayudase a poner en palabras esa pura acción. De esta manera, uno puede hacer a un costado el "ser violento" para comenzar a ver de qué se trata esa violencia que F. traslada a la escuela dejando marcas. Así, fue posible entender que esa "patada", ese "golpe", ese "insulto reiterado" tiene un sentido, va dirigido a alguien que no es precisamente ni el docente ni un par. Pero que de todos modos sale de ese cuerpo enojado y sufriente.

Muchas veces F. intentó utilizar ese espacio de taller para construir objetos, sin llegar a construir nada; intentó organizar materiales obteniendo como resultado una pura desorganización. Su frustración lo enojaba más aun. Otras veces, lo que construía lo terminaba destruyendo.

Inmediatamente, empezaron a aparecer cuestiones muy significativas, tales como: su desvalorización ("No sirvo para nada", "No hago nada bien"); su ansiedad ("Si no lo termino ahora lo rompo"); su enojo ("Esta bruja - hecha con crealina - ahora la tiro contra la pared y la hago m...")

Pasaron muchos encuentros en donde F. no podía entregar un producto, sólo "destruirlo" y con él "destruirse".

Pudimos comenzar a hablar de su enojo en relación a su padre que bebe y de su violencia; de su sufrimiento en ese contexto familiar; de sus ganas de cambiar y sin embargo no poder.

F. asiste contento a su espacio de taller; está logrando planificar, comenzar y concluir algún trabajo. Esto es bastante fluctuante, depende exclusivamente de sus estados de ánimo, sin embargo, F. se siente escuchado y mirado.

A veces, se trata tan solo de esto.

Atender a las diferencias.

Muchos niños llegan a la escuela de educación especial con informes que los describen como hiperkinéticos, niños que deambulan sin parar, que no se adaptan a la interacción con otros niños, etc. Ante esto, debemos siempre preguntarnos si esta forma de relacionarse es la misma en todos los casos, y si es pertinente caer en reduccionismos que en definitiva terminan rotulando impidiendo la acción docente específica.

En esta serie de imágenes se muestra la actividad de niños de escuela de recuperación en la participación de un taller con materiales de desecho. El taller se armó en base a los intereses de los niños de diferentes grupos etáreos. Para lograr este espacio fue necesario un docente que "mirara" con atención en función de las diferencias y NO del diferente.

Problemas de conducta.

En las escuelas abundan los rótulos. Formas de nominación que rigidizan cierta representación del niño o niña que tenemos delante. Muchas veces, los docentes que trabajamos con niños nos topamos con ciertos rótulos que dificultan el acercamiento.

Los "problemas de conducta" que a menudo vivenciamos en la cotidianeidad de nuestro trabajo nos paraliza y nos deja sin posibilidad de acción.

Hoy por hoy, muchos niños que "no se adaptan" a las normas esperables de convivencia son tildados de "hiperkinéticos". Niños o niñas que se mueven sin parar, como sin rumbo y sin objetivos precisos. Y muchas veces el resultado es la exclusión; la escuela misma refuerza dichas conductas. El docente no sabe qué hacer, ya que está acostumbrado a trabajar con "palabras" mientras que para muchos niños o niñas la posibilidad de poner en palabras su malestar está vedada.

Pero ¿cómo hacer para reducir esa tendencia del niño de pasar a la acción sin mediación de la palabra?

En primer lugar, se debería considerar que el niño que se expresa de manera violenta está pidiendo ayuda. El que proviene de un hogar violento es probable que llegue a la escuela queriendo descargarse y le pegue a otro porque la mente almacena la bronca en algún lugar del cuerpo (Alfredo Moffat)

Una mirada diferente del docente hacia ese niño o niña puede empezar a modificar las cosas.

Dice Alfredo que vivimos en un mundo des-simbolizado, donde vale más la acción que la palabra; la palabra está devaluada, nadie cree en ella, entonces lo que sucede son acciones agresivas. Sin embargo, la escuela es un lugar donde se demanda estar quieto, atento a las palabras, porque el maestro está entrenado para el símbolo y no para la acción.

Tal vez haya que romper con ciertas cuestiones enquistadas en la institución escolar: en lugar de comenzar el día con el uso del cuaderno o carpeta de clases, se podría comenzar con una ronda de conversación. Una ronda donde cada uno pueda ver el rostro del otro, su expresión, poner atención a lo que relata (cómo fue su fin de semana, por ejemplo). Muchas veces, estas rondas son disparadores de emociones y sirven para que los niños comiencen a conectarse con las "palabras". Otra forma, es comenzar el día con música y dar lugar a la expresión corporal. Es sorprendente descubrir cómo muchos niños no logran expresar-se, no aceptan el contacto con el otro, no toleran ser mirados o bien no toleran que no se los mire. Disparadores, que permiten al maestro armar una trama con esa cotidianeidad que a veces se convierte en un sin sentido.

Alfredo sugiere el uso de técnicas corporales lindantes con el psicodrama: En un aula llamada "La selva" con dibujos y láminas alusivas en las paredes los niños deben elegir un animal, prestarle el cuerpo a ese animal y comenzar a interactuar. Cada uno jugará desde su modo vincular. No es lo mismo el niño que elige ser pantera que aquel otro que prefiere a un monito. Después de casi una hora de juego, los niños lograrán estar más tranquilos y preparados para escuchar.

¿Cuántas veces nos despegamos del curriculum?, ¿cuántas veces somos flexibles y nos ponemos en el lugar del otro?

Sería bueno comenzar a buscar estrategias diversas que nos permitan romper con lo estabelcido para hacer con eso, que se presenta como inamovible, algo diferente.

Dibujo libre. Su interpretación en una niña con trastornos de atención.

Un símbolo dibujado representa algo del entorno. Renata mira una foto y reproduce la imagen de un faro.

M: ¿Qué es?

R: "Un faro"

M: ¿Dónde está?

R: "No sé, pero está solo en el medio del agua. Hay mucho viento"

M: ¿Qué pasaría si se desatara una tormenta?

R: "Se caería. Se lastimaría todo, se rompería"

Renata expresa a través de su dibujo su sentimiento de sí. Sus padres se separaron recientemente. Ella queda al cuidado de una empleada mientras su madre trabaja muchas horas fuera de la casa.

Habitualmente, Renata presencia las discusiones de sus padres.

Las características antromofórmicas que asume su dibujo (soledad - lastimarse) son la expresión de su estado de ánimo. Desvalida ante las situaciones intolerables siente que todo se caería. No aparecen recursos yoicos para hacer frente a esta situación.

Renata no atiende en clase. Está como en el aire, afirma su maestra.

Al ser atendida por el equipo interdisciplinario de la escuela a la que asiste fue derivada a consulta psicológica.

Desde que asiste al servicio de Psicología Renata ha mostrado cambios a nivel a conductual.

Tiempo de espera.

En el trabajo diario con niños que presentan trastornos de atención, debemos considerar los tiempos de espera. Muchas veces, el fracaso escolar es el resultado de alguna inadecuada acción educativa.

Frente a niños, que parecen estar "en el aire", es común que surja la ansiedad del docente respecto a los contenidos a alcanzar y al tiempo que se escapa. Sin embargo, dicha ansiedad hace de obstáculo a la hora de pensar las estrategias indicadas para cada niño o niña en particular.

Juan, es un niño que no puede focalizar su atención a lo escolar. A cada propuesta de la maestra, responde "No me molestes". Es un niño de 9 años y 2 meses, que aun no ha alcanzado la alfabetización. Llevó varios meses el intento de vincular a Juan con variadas actividades que lo acercaran a las prácticas de la lectura o la escritura, sin resultados favorables.

La primera sensación de la maestra fue de frustración. En espacios de ateneo, logró habilitarse para esos espacios de juego con Juan, espacios que por cierto él requería.

Hoy Juan, arma y desarma con mecanos; troza y pega papeles; experimenta con mezcla de colores en témpera; se expresa plásticamente, etc. No siente la presión de tener que escribir ni leer. Pero comienza a preguntar acerca de las instrucciones de un juego, de cómo se prepara un color determinado; poco a poco, va apareciendo algo del orden de la curiosidad y el deseo de saber acerca de ciertas cosas.

Cuando en Juan pueda operar algo de la separación en relación al vínculo con su madre, quizás pueda él estar habilitado para poder escribir y/o leer.

En las escuelas de educación especial, las estrategias de trabajo son pensadas en el caso por caso.

Hay un tiempo para ver, un tiempo para comprender y un tiempo para concluir.

SOCIEDAD DE CONSUMO Y TRASTORNOS DE ATENCION

¿CUÁNTAS VIDAS NECESITARÍAMOS PARA PODER CONSUMIR TODO LO QUE NOS OFRECEN LOS ESCAPARATES DE LOS SHOPPING?

La creciente aparición de productos pone de relieve la condición de escasez propia de la especie humana. Cada vez más, nuestros niños son invadidos con nuevas mercancías.

"Quiero un play, una barbie, un monopatín, un celular, un MP4, una casa de muñecas, el disfraz de Cenicienta, etc., etc., etc.

La sociedad de consumo es el enemigo número uno de la salud (mental).

Son cada vez más los "objetos" que se ofrecen a los niños para su satisfacción. Hoy son los niños los que deciden qué comprar. Las publicidades se encargan de penetrar en el inconsciente del niño o niña y disparan una infinidad de insatisfacciones, por que en definitiva, cuando reciben lo que piden eso ya no es lo que los va a satisfacer...

Los padres, inmersos en la sociedad de consumo y en la cultura del éxito, se embarcan en la carrera cotidiana de pertenecer a cualquier precio, en desmedro de otras necesidades de los niños. Los sentimientos de culpa que genera no responder a ciertas demandas de los niños ( de compartir momentos, de jugar, de leer juntos, de disfrutar de un paseo, etc.) se pagan colmando con objetos ese legado que no les brinda la sociedad de consumo.

Como dice el escritor Sebastián Dozo Moreno (1): "...Porque un niño, ser espiritual al fin, no se sacia con la obtención y consumo de objetos, sino con el afecto recibido y prodigado, con los límites que templan su ánimo y su voluntad (afecto es sinónimo de contención)..."

Los niños desatendidos, no contenidos, sin límites claros, manifiestan en su conducta trastornos de atención y movimientos desenfrenados, como diciendo "AQUÍ ESTOY YO, MÍRENME, MÍMENME, JUEGUEN CONMIGO..."

(1) Dozo Moreno, Sebastián - periodista, escritor y profesor de Literatura y Filosofía.

Niveles de construcción de la escritura. Escrituras diferenciadas

Se produce un conflicto cognitivo ya que una misma escritura no puede servir para escirbir palabras distintas.

El alumno establece diferencias en su escritura, ya sea intercambiando el orden de las letras dentro de la palabra o integrando nuevos grafemas.

Ejemplos:

ELEFANTE _________ EORIATOO

BANANA ___________ ADEFEM

*Emilia Ferreiro y Ana Taberosky

LA OTRA CARA DEL PROCESO DE ESCRITURA.

El aprendizaje del sistema de escritura y la apropiación del lenguaje escrito en una niña de 1er. grado.

Durante el proceso de construcción de la escritura, los niños crean hipótesis originales y alcanzan logros cognitivos en cada momento del proceso. Atraviesan un primer nivel presilábico, un segundo nivel silábico, un tercer nivel silábico alfabético, para finalmente apropiarse del nivel alfabético estricto.

Sin embargo, esto es sólo una cara del proceso. Expresa la generalidad; importantes investigaciones psicogenéticas informan sobre cómo los niños aprenden a “leer” y a “escribir” antes de hacerlo convencionalmente. Sin lugar a dudas, este conocimiento es de sumo beneficio para la práctica docente.

La otra cara del proceso, no está en los libros, no surge como resultado de investigaciones, la otra cara se inscribe con el deseo puesto en juego en la singularidad de cada niño.

Generalidad y singularidad no son excluyentes. Si esto se pierde de vista, la adquisición de la práctica del lenguaje es imposible.

Karen, es una niña que con sus largas trencitas, sus ojos vivaces, y sus cinco añitos, llegó a mi sala de “apoyo psicopedagógico” en una escuela de educación primaria porque “No atiende, conversa, se distrae, le cuesta mucho...”

Los niños en primer grado deben iniciarse en la escritura y la lectura. Pero Karen no puede, Karen está “en otro lugar”. No atiende, porque tal vez esté atenta a otra cosa que no es precisamente lo que la escuela demanda que atienda.

Mi primer paso fue recavar información acerca de su historia escolar. Había cursado en la misma escuela la sala de 5. Recurrí a sus legajos, a través de los cuales tomé conocimiento sobre el desinterés manifiesto por Karen hacia la escritura (su nombre propio, inclusive). También recogí otros datos: Karen era gustosa de la representación en el rincón teatral, pero siempre su lugar era el de un personaje secundario. Indagué, pues, acerca de su constelación familiar que se conformaba así: madre, padre, y un hermanito, menor, de 3 años. La invité a efectuar varios dibujos, donde aparecen manifiestos, claramente, los celos hacia su hermano. Karen se dibuja siempre aislada del grupo familiar, al margen de la escena, “en otro lugar”.

Este dato, fue muy importante para abordar la tarea de apoyo; sumado a otro de no menor importancia y que linda con una escasa estimulación desde el hogar y sus figuras parentales.

Ya estaba contextuada la problemática. Había que trabajar con Karen desde el afecto, esperarla, recibirla, sentarse a su lado, meterse en ese “otro lugar” y traerla de la mano.

Así comenzamos a trabajar: con escrituras espontáneas “escríbelo como puedas”, traduciendo lo que escribía en su cuaderno. El diagnóstico de su nivel de escritura era el presilábico, de las escrituras diferenciadas (Emilia Ferreiro). El valor y el aliento dado a sus producciones, quedaban reflejados en su cuaderno, con palabras o frases de reconocimiento, acompañadas por una florecita dibujada. El recurso de la flor, que bien pudo haber sido otro, dejó una marca. Algo se inscribió e hizo huella. En los próximos encuentros Karen se mostraba contenta, “le mostré a mi mamá lo que me regalaste” (refiriéndose a la flor).

Hoy Karen se encuentra cursando el nivel silábico y busca entusiasmada carteles que se encuentran en el aula, o en su cuaderno, para leer.

Una nueva florecita la espera en cada encuentro. Se renueva junto al afecto en la tarea diaria con Karen.

Eso es lo que no debemos olvidar los que trabajamos en educación: el AFECTO AFECTA, y no es sin consecuencias.

¿PUEDE UN NIÑO NO ATENDER A NADA?

El Manual de Estadística y Diagnóstico de la Asociación de Psiquiatría Americana
– DSM IV – enumera una serie de signos y síntomas, de los cuales por lo menos 6 o más deben persistir por lo menos 6 meses para cada caso supuesto de ADDH. - (Atention Deficit Disorder and Hiperactivity) .

No es mi intención detenerme en las conductas que según aquél caracterizarían el Déficit de Atención e Hiperkinesia. Me interesa abrir una pregunta, ¿qué sucede con estos niños cuando para la mirada del otro (docentes - padres) son rotulados como "ADD"?.

Es necesario considerar que los síntomas no se dan en un sujeto sin conflictos psíquicos, sin historia, sin familia.

Un tratamiento exitoso intentará poner de manifiesto el malestar de ese niño/a que se hace ver en ese movimiento desenfrenado y sin sentido, o en esa desatención.